Blog "Metodologia Científica na Prática", de autoria de Superdotado Álaze Gabriel.
Disponível em http://www.metodologiacientificanapratica.blogspot.com.br/
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SÃO CARLOS
PRÓ-REITORIA DE
PESQUISA
COORDENADORIA DE
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: PROCEDIMENTOS
DE IDENTIFICAÇÃO E A SITUAÇÃO DE INCLUSÃO
ÁLAZE GABRIEL DO BREVIÁRIO
BACHARELANDO EM ESTATÍSTICA
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ROSEMEIRE DE ARAÚJO
RANGNI
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA (DPsi).
SÃO CARLOS
2013
1. INTRODUÇÃO AO PROBLEMA
Ao longo dos
últimos anos as pesquisas realizadas, no que tange à capacidade humana, ganharam
uma proporção relativamente considerável. Desta forma, impulsionaram não
somente o desenvolvimento da mensuração do quoeficiente intelectual humano, mas,
também, de programas e projetos públicos e privados de identificação de alunos
com altas habilidades/superdotação.
Pesquisas e
estudos sobre altas habilidades/superdotação[1]
ainda se fazem escassos, em especial as aplicadas à identificação e serviços
educacionais especializados voltados a esse grupo de indivíduos, até mesmo
quando comparadas com as demais pesquisas realizadas em Educação Especial,
como, por exemplo, as direcionadas às deficiências.
Diante da
complexidade de atender às demandas apresentadas cada vez maiores de crianças,
adolescentes, jovens e adultos com potencial superior dentro de um processo
educativo e social inclusivo, acadêmicos e profissionais das áreas de educação
– sobretudo da Educação Especial, da Saúde e da Psicologia – têm discutido
estratégias de identificação e atendimento individualizados aos indivíduos com
necessidades educacionais especiais.
Vários são os aspectos que têm sido apontados com relação à
identificação. Um deles é o ponto de vista de vários especialistas que
consideram a definição adotada para as altas habilidades/superdotação como
fator determinante no procedimento utilizado na identificação. Isso
justificaria o processo de identificação quando os indivíduos com alto
potencial eram definidos como aqueles indivíduos com quociente de inteligência
superior, utilizando dos conhecidos testes de Q.I.
Em décadas mais recentes, a natureza multidimensional da
inteligência passou a ser enfatizada, passando os responsáveis pelos programas
para essa parcela de indivíduos a utilizar uma multiplicidade de procedimentos,
como testes de inteligência, de criatividade, rendimento acadêmico,
complementados com a observação do professor, questionários e escalas
respondidos pelo próprio aluno.
Vários instrumentos foram também desenvolvidos para serem
utilizadas pelos professores no intuito de observar e apontar os indicadores dos
alunos nas áreas contempladas, quais sejam: intelectual geral, acadêmica,
artística, criatividade, liderança e psicomotricidade (ALENCAR, 1992).
Ademais, passou-se a considerar que a identificação deveria
variar conforme as características e objetivos do programa proposto para os
alunos com altas habilidades/superdotação. Desta forma, em um programa na área
artística, a identificação certamente implicará em uma metodologia que avalia
aspectos diversos da área em questão.
Um fator importante a considerar sobre as barreiras
encontradas no processo de identificação dos indivíduos com altas
habilidades/superdotação é a diversidade da conceituação básica das ideias e
terminologias fundamentais empregadas na área, o que, consoante apontado por
Gagné apud Guenther (2011) sugere o caos.
Sternberg; Davidson apud Alencar (1992) pontua 17 concepções
distintas da superdotação. Estas refletem abordagens psicológicas e enfoques
teóricos bastante diversificados, como a apresentada por Renzulli (1986), Feldhusen
(1986), Csikszentmihalyi; Robinson (1986), Gardner (1983) e Tannenbaum (1983).
Cada concepção enfatiza algum aspecto em especial, às vezes
no indivíduo, outras na sociedade, no domínio psicológico ou no domínio
educacional, em componentes meramente cognitivos ou na associação entre as dimensões
cognitivas e de personalidade.
Vale salientar que tais abordagens, embora diferentes,
interrelacionam-se em alguns pontos, sugerindo linhas de pesquisas que
certamente contribuem para testar as diversas teorias propostas, de acordo com Alencar
(1992). Logo, há certa unanimidade entre os estudiosos que a definição de
inteligência, como também a superdotação, não são definitivas e, por isso, mantêm-se
indefinidas até o momento. Contudo, mais importante que defini-las ou mensurá-las
é estimulá-las por meio de programas que contemple os indivíduos mais capazes.
No que concerne ao conceito, Guenther (2011, p. 3) assinala
as definições de dotação e talento:
Dotação refere-se ao
potencial presente na constituição do indivíduo, indica alto grau de capacidade
natural em algum domínio, originada por predisposição genética, desenvolvida
com base em aprendizagem informal sedimentada, assegurando maior generalização
e melhor previsão para aprendizagem futura. Talento, por sua vez, refere-se a
desempenho superior, habilidade treinada, competência, expertise, que,
mesmo alcançando altos níveis de produção, tem estreita área de
transferência, privilegia experiência retrospectiva e evocação, com pouca
previsão de aprendizagem futura.
A dotação, como capacidade natural, está nas raízes
genéticas, enquanto talento como capacidade adquirida. Desta forma, aponta
Guenther (2011) que o desenvolvimento da dotação é mais proveitoso para o
dotado tanto quanto para a sociedade do que o desenvolvimento de seus talentos.
Para tanto, o Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET),
fundado em 1993, situado em Lavras, MG e em outros estados brasileiros, visa justamente
desenvolver a dotação como identificada e cultivar talentos, segundo oportunidades
pontuais (GUENTHER, 2011).
Os mitos sobre os indivíduos com altas
habilidades/superdotação também configuram uma forte barreira no processo de
identificação. De uma forma geral, a sociedade brasileira ainda acredita que o
superdotado possua capacidades globais e, não raro, exige muito de seu
desempenho, ora sobrecarregando-o ora ignorando-o. Acredita-se também que se
são superiores não necessitam de auxílio ou de algum favorecimento proveniente
de políticas de atendimento educacional especializado.
Verifica-se que
há reconhecimento cada vez maior sobre a relevância dos indivíduos mais capazes
para o progresso social, por meio de seus feitos e realizações. “Cada vez mais,
estes indivíduos [indivíduos com altas habilidades/superdotação] estão sendo
percebidos como peças-chave no desenvolvimento dos países, constituindo parte
essencial de um sistema educacional mais democrático e humanitário” (CROPLEY
apud VIRGOLIM, 1997, p. 2).
A escola não
responde de forma adequada aos alunos que apresentam potenciais superiores, o
que ajuda a explicar a apatia e ressentimento às vezes apresentados por alunos.
Neste sentido, CROPLEY apud ALENCAR apud ANDRADE & ABUD, 2013, destaca:
Um número substancial de crianças superdotadas inicia
a escola com altas habilidades, expectativas e grande entusiasmo (como é o caso
de maior parte das crianças), mas logo se tornam frustradas e entediadas.
Muitas entram em uma espiral de desapontamento, passando a rejeitar a
instituição escola e/ou a duvidar de suas próprias habilidades e mesmo seu
valor como pessoa. Muitas lidam com esta questão por meio de isolamento,
hostilidade ou agressividade. Mas podem também aprender em uma idade precoce
que tais problemas podem ser evitados adotando de forma deliberada a tática de
fingir que são rebeldes. Este é um problema especialmente freqüente entre
meninas e membros de grupos minoritários, dada a forte pressão para se
conformar aos valores antagonísticos à alta realização na escola.
Sendo assim, há necessidade de políticas inclusivas a
essa população tão esquecida, mas, tão relevante ao progresso da sociedade.
Os procedimentos de identificação e as
práticas de inclusão para os alunos com altas habilidades/superdotação exigem preparação
dos professores, pais, profissionais da saúde e sociedade em geral, os quais
determinam, em grande parte, o êxito de todo o processo em dar respostas
educativas a essa parcela de indivíduos especiais.
Portanto, um dos aspectos que colaboram
para o sucesso da inclusão é a mudança de atitude e da concepção em relação ao
atendimento desses indivíduos e a construção de “[...] um novo paradigma de
pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma
sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma que exceção”
(KARAGIANIS et al, 1999, p. 31, apud VIEIRA, 2003). Desta maneira, todos os
defensores da melhoria das escolas, com o objetivo de atender às diferentes
necessidades dos alunos, devem unir-se e reconhecer o princípio de que as boas
escolas são boas escolas para todos os alunos e, então, agir com base neste
princípio (SCHAFFNER e BUSWELL apud CALDEIRA, 2004).
Políticas públicas não tão bem planejadas ou não
implantadas, no que tange à identificação e inclusão desse grupo têm gerado
dificuldades para sua inclusão. E, também, a escassez da estruturação
universitária necessária para formação de profissionais da área, como também, criação
de institutos de pesquisas para essa temática, Organizações não Governamentais,
conselhos ou outras organizações atuantes para esse processo de atendimento aos
indivíduos com altas habilidades/superdotação.
Muitos são os desafios no tocante ao processo de
identificação e inclusão dos indivíduos com altas habilidades/superdotação destacados
por Virgolim (1997, p. 2), quais sejam:
a) escassez de
investimentos governamentais no processo de educação inclusiva dessa parcela da
população;
b) falta de
materiais adequados às necessidades dessa população especial;
c) falta de
conhecimento mais sólido sobre o tema por parte dos profissionais da educação e
da saúde, bem como da sociedade em geral, o que favorece o fortalecimento de
mitos, preconceitos e paradigmas sobre o tema;
d) desconhecimento
de procedimentos eficazes e modernos de identificação dos indivíduos com altas
habilidades/superdotação;
e) falta de adaptações
curriculares apropriados e programas mais adequados aos diferentes níveis de
habilidades nos diferentes domínios de capacidades;
f) falta de
treinamento especializado, especialmente aos profissionais da educação e da
saúde no diagnóstico e inclusão desses indivíduos;
g) falta de
infraestrutura apropriada e, consequentemente, de estímulo às pesquisas nessa
área;
h) falta de
cooperação intergovernamental na elaboração e implantação de políticas públicas
de educação inclusiva no Brasil que atinja essa parcela de cidadãos;
i)
desvalorização, rejeição e, às vezes, até mesmo exclusão pessoal, profissional,
acadêmica, religiosa, familiar e social dos indivíduos superdotados.
Com relação aos dispositivos legais que orientam o atendimento
educacional aos indivíduos mais capazes, a Constituição Federal, o capítulo
III, seção I trata da base da educação no país. Especificamente, os artigos
205, 206 e 208 se referem à educação como direito de todos e dever do Estado e
da família, com base no pluralismo de ideias, na liberdade de
ensino-aprendizagem e na garantia de padrão de qualidade, sendo assegurado pelo
Estado “o
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um” (CF BRASIL, Seção I, art. 208, V).
Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9.394 (BRASIL, 1996), que trata, no capítulo V, da educação especial. O
entendimento na LDBEN é de que o ensino especial seja oferecido, de
preferência, na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais; que sejam elaborados serviços de apoio especializado, quando necessário,
para atender às idiossincrasias dos indivíduos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
Há a
garantia, do ensino básico ao superior, de aceleração dos estudos
para conclusão do programa escolar em menor tempo para os alunos com altas
habilidades superdotação (BRASIL, art.59, II). O termo usado na
LDBEN para denominar essa parcela de estudantes é superdotação.
A criança com necessidades educacionais especiais tem o seu acesso ao
ensino regular e diferenciado – quando necessário – garantido por lei. Assim
sendo, foram publicadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, instituídas pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL,
2001), que trazem uma maior atenção ao aluno com altas habilidades/superdotação.
Esta Resolução (BRASIL, 2001) define, em seu 3º artigo, a Educação Especial
como a modalidade de educação escolar “que assegura recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos”.
Ainda nessa Resolução, são considerados com altas
habilidades/superdotação os alunos que apresentam:
Grande
facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os
procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e
enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes
comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de
ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar” (BRASIL, 2001, art. 5, III).
Por fim, e não menos importante, o artigo 8º, da referida Resolução, há
uma ênfase no fato de as escolas deverem prever e prover serviços de apoio
pedagógico especializado em salas de recursos e que contemplem o aluno com
altas habilidades/superdotação aprofundando e enriquecendo–os mediante desafios
suplementares nas classes comuns e em sala de recursos.
O Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), prevê atendimento educacional
especializado aos indivíduos com altas habilidades/superdotação considerando-o
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
constitucional e continuamente, prestado de forma suplementar à formação dos
mesmos.
Na Lei 12.796, em seu artigo 60, parágrafo único, (BRASIL, 2013), é
declarado:
O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
Alem disso, recentemente foi elaborada a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), com objetivo de
assegurar a inclusão escolar dos alunos com altas habilidades/superdotação.
No entanto, embora tais políticas públicas de educação inclusiva já estejam
beneficiando os indivíduos com altas habilidades/superdotação, o percentual
atendido dessa parcela da população ainda é baixo, sem considerar os indivíduos
ainda não identificados. Neste sentido, Cupertino apud Andrade & Abud, 2013
destaca:
Diferentemente da maioria dos países do mundo, a
superdotação no Brasil é predominantemente ignorada, quando se trata da prática
educacional. Órgãos encarregados do estabelecimento das diretrizes de Educação
e Saúde têm como hábito incluí-la, quando deliberam sobre Educação Especial.
Como nos casos das deficiências, a superdotação deve ser avaliada,
oferecendo-se ao indivíduo condições educacionais adequadas ao seu potencial.
Na prática, não é o que acontece, salvo em casos isolados muito raros. Num país
pleno de carências, não se considera relevante o atendimento diferenciado a
quem já foi privilegiado com um dom especial. Os superdotados estão escondidos
nas salas de aula comuns, como se seus talentos fossem invisíveis. (CUPERTINO
apud ANDRADE & ABUD, 2013, p. 2).
Sobre este
aspecto, Guenther (2007, p. 97) é bem objetiva ao afirmar:
Sob esse referencial
linear e verbalista, todos os problemas do país –incluindo Educação – são “resolvidos”
por palavras, ou seja, “resolve-se” a situação, por mais complexa que seja, por
meio de leis, decretos, ordens, resoluções e instruções. Isso feito procura-se
não pensar mais no assunto, a não ser para apontar que “a solução está na lei”
ou se queixar que ninguém cumpre a lei. O acúmulo de legislação reflete a
perpetuação desse processo viciado: mais discussão, mais documentos, pareceres,
análises, críticas e análise crítica das análises e críticas... e o problema,
que não fora resolvido pelas leis anteriores, agora “fica resolvido” pelo mesmo
caminho e leva previsivelmente aos mesmos resultados. É claro que nada fica
resolvido na realidade... e nem se espera que fique. Leis não mudam a
realidade, ações mudam a realidade. Leis regulam situações coletivas, mas não
resolvem problemas onde não existe ação, mandando que aconteçam, ou onde elas
já se instalaram exigindo que não aconteçam. Na “criação do mundo” segundo o
Gênesis, quando Deus disse: – Haja luz, a luz apareceu. Mas quando uma lei diz
para haver alguma coisa que não existe, nada indica que isso vai “aparecer...”.
Com base nos
pressupostos apresentados, embora especialmente nos últimos anos muito se
desenvolveu sobre o tema, ainda há muito a se estudar e pesquisar sobre essa
temática.
Vale ressaltar
que sem pesquisas aprofundadas em aspectos específicos, como procedimentos eficazes
de identificação dos indivíduos com altas habilidades/superdotação e práticas
de educação inclusiva, dificilmente haverá atendimento a essa parcela de
indivíduos tão importante para o progresso da humanidade, por meio de seus
feitos e realizações.
Embora muito já
se tenha falado, verifica-se escassez de produção bibliográfica no Brasil sobre
o tema e ainda falta muito a ser explorado neste campo da educação inclusiva. “Se os alunos com altas habilidades/superdotação
têm acesso garantido às escolas de ensino regular, por
outro lado, dentro da escola é que sua exclusão começa a ser sentida” (ANDRADE,
2013, p. 11).
Infere-se,
contudo que, não faz sentido identificar os indivíduos com altas
habilidades/superdotação sem ações que os incluam efetivamente. A existência de
tal atendimento também perde seu significado se não houver procedimentos de
identificação eficazes.
Nessa
perspectiva, este trabalho de iniciação científica pauta-se em estudar os
procedimentos de identificação e a situação de inclusão dos alunos com altas
habilidades/superdotação, de forma bibliométrica, recorrendo a bancos de dados
e publicações acadêmicas no Brasil.
1.
b)
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES RELATIVAS AO PROJETO
Assinale abaixo
a alternativa referente à necessidade de aprovação do projeto pelo comitê de
ética em pesquisas.
( ) EXIGE aprovação
(X) NÃO EXIGE aprovação
Terá direito a
uma 2ª bolsa o (a) orientador (a) de bolsista de Iniciação Científica FAPESP
vigente durante o ano de 2012/2013, CNPq Balcão, ou outro tipo de bolsa de IC
obtida diretamente pelo orientador junto a agências de fomento e com vigência
em 2012/2013, respeitando-se a ordem de classificação de acordo com os
critérios aplicados pelo Comitê PIBIC. As orientações de bolsistas PIBIC e
PIBITI não atendem esta condição.
Orientou
bolsista IC com vigência 2012/2013 atendendo à condição acima?
( ) NÃO
( ) SIM
Agência de
Fomento:
Processo número:
2.
OBJETIVOS
Gerais:
·
Verificar as publicações e produções científicas sobre os
procedimentos de identificação e a situação de inclusão dos alunos com altas
habilidades/superdotação em bancos de dados e publicações acadêmicas
brasileiras.
Específicos:
·
Contribuir com a produção bibliográfica sobre os indivíduos
com altas habilidades/ superdotação.
·
Estimular estudos acadêmicos nessa área.
3. METODOLOGIA
Levantamento bibliográfico
A metodologia
pauta-se em pesquisa bibliográfica e documental.
Para tanto,
buscará embasamentos, para a execução da pesquisa, em livros, revistas e periódicos
especializados impressos e on line, bancos de dados como da CAPES e de artigos
acadêmicos nacionais, documentos legais educacionais brasileiros, entre outros.
4 RESULTADOS ESPERADOS
Gerais:
·
Conhecimento da produção bibliográfica no que tange aos
procedimentos de identificação e situação de inclusão dos indivíduos com altas
habilidade/superdotação.
Específicos:
·
Estímulo dos estudos da temática nos acadêmicos e educadores;
·
Publicação dos resultados finais da pesquisa em periódicos,
revistas, eventos acadêmicos e outros meios de veiculação científica.
5
FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados para
análise serão buscados em bases de dados, em publicações acadêmicas impressas e
on line e em documentos oficiais
brasileiros e estrangeiros.
Os dados coletados serão analisados qualitativa e
quantitativamente.
6
CRONOGRAMA DE TRABALHO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA
COORDENADORIA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: PROCEDIMENTOS
DE IDENTIFICAÇÃO E A SITUAÇÃO DE INCLUSÃO
ÁLAZE GABRIEL DO BREVIÁRIO
BACHARELANDO EM ESTATÍSTICA
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ROSEMEIRE DE ARAÚJO
RANGNI
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA (DPsi).
SÃO CARLOS
2013
1. INTRODUÇÃO AO PROBLEMA
1. b) INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES RELATIVAS AO PROJETO
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGIA
Levantamento bibliográfico
A metodologia pauta-se em pesquisa bibliográfica e documental.
Para tanto, buscará embasamentos, para a execução da pesquisa, em livros, revistas e periódicos especializados impressos e on line, bancos de dados como da CAPES e de artigos acadêmicos nacionais, documentos legais educacionais brasileiros, entre outros.
4 RESULTADOS ESPERADOS
5 FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados coletados serão analisados qualitativa e quantitativamente.
6 CRONOGRAMA DE TRABALHO
Etapas
|
Ago/2013
|
Set/2013
|
Out/2013
|
Nov/2013
|
Dez/2013
|
Jan/2014
|
Levantamento
Bibliográfico
|
x
|
x
|
x
|
x
|
x
|
|
Reuniões
de Orientação
|
x
|
x
|
x
|
x
|
x
|
x
|
Análise
dos dados
|
x
|
Etapas |
Fev/2014 |
Mar/2014 |
Abr/2014 |
Mai/2014 |
Jun/2014 |
Jul/2014 |
Análise dos dados |
x |
x |
||||
Reuniões de Orientação |
x |
x |
x |
x |
x |
x |
Análise dos Dados |
x |
x |
||||
Redação do Relatório Final |
x |
x |
x |
|||
Revisões do Relatório Final |
x |
|||||
Entrega do Relatório Final |
x |
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